Észrevételek

Vissza a felosztáshoz...
Észrevétel
Liktorné Vargyas Marianna (Kossuth Zsuzsa Gimnázium Szakképző Iskola és Kollégium - középiskolai tanár) - 2011-05-08 15:09
A pedagógiai kompetencia a tudás, nézetek és gyakorlati készségek ötvözete, amelyek lehetővé teszik, hogy a pedagógus egy adott területen sikeresen elláthassa feladatát. Rendkívül fontos az is, hogy a leendő pedagógusok ne csak rendelkezzenek bizonyos kompetenciák tudásával, képességeivel, hanem azokat meg is valósítsák, alkalmazzák.
A tanári kompetenciák nem csak azért nehezen megfogalmazhatók, mert sok rejtett tudást tartalmaznak, hanem azért is, mert változott a tanítást befolyásoló tényezők sora..
A szakképzett tanár szerepe nem csak az osztályteremre korlátozódik, hanem kiterjed a csoportok, közösségek kialakítására, a közösségi források felhasználására. Mindezeket a folyamatokat természetesen támogatnia, fejlesztenie kell a tanulók érdekében.
Ahhoz, hogy jól működő közösségek alakuljanak ki egy iskolán belül, az iskola pedagógusainak sok időt, türelmet és munkát kell befektetnie. Nem elegendő az, hogy egy iskola, osztály tanulói ismerjék egymást. A cél az, hogy tudják, egy csoportba, egy közösségbe tartoznak. Persze ez a közösség nemcsak iskolai szinten fontos, hanem társadalmi szinten is. Minden tanulót fel kell készíteni arra, hogy résztvevője lehessen egy mindinkább interkulturális társadalomnak. A pedagógusjelöltnek tisztában kell lennie azzal, hogy munkája során saját személyiségét is eszközként tudja használni a tanítás-tanulás folyamatában.
A tanári kompetenciák közül: A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése című kompetencia alkotórészeit választottam rövid elemzésre.
Mindhárom terület jól követhetően elválasztja a tanár szakmai fejlődésének szintjeit. Világosan megmutatja a különböző szintek közötti különbségeket, s ezen szintek változásait, valamint a különböző szintek lehetőségeit.
A csoportfejlesztés és közösségi érték kategóriánál szerintem még néhány év tapasztalatai sem teszik igazán lehetővé, hogy a tanár a csoport minden egyes tagjának önállóságát biztosítva létrehozzon egy mindenben összetartó csoportot. A diplomás tanár esetében ezt a követelményt nem tartom maradéktalanul teljesíthetőnek. Azt sem tartom valószínűnek, hogy egy konfliktust képes lenne a csoport és az egyének igényeinek megfelelő módon értelmezni és ismerni, hisz ez már egy tapasztalt tanár esetében is nehéz feladat.
Az esélyteremtés az iskolai és pedagógiai gyakorlatban résznél lehetetlennek tartom, hogy a „valódi iskolába ” még először hosszabb időt eltöltő hallgató átlássa és megértse a hazai oktatási rendszer alapvető működését, szerkezetét, sajátosságait; az oktatás jogi szabályozottságának funkcióit.
Az interkulturális kompetenciák és nyitottsága a társadalmi-kulturális sokféleség résznél a féléves gyakorlat előtt álló hallgatótól ezen megszerzett tudásra vonatkozó egységek mindegyikének ismerete nem követelhető meg. Gondolva arra, hogy többéves tapasztalattal is értjük-e, vagy minden esetben érthetőek-e az előítéletek és azok működése.
A diplomás tanárnál felsorolt tudásszintek közül is néhány inkább a véglegesített tanár szintnél lenne aktuálisabb, mert a nevelés- oktatási módszerek ismerete és használata csak különböző helyzetek kipróbálása után vonható be a saját módszertani kultúrába.
Véleményem szerint az általam választott kategóriák igen részletesen kidolgozottak. Mindhárom területen jól követhetően elválasztják a szakmai fejlődés öt szintjét. A szakmai anyagban a tanári kompetenciaszintek (fejlődési szakaszok) mentén feltételezett előrehaladás, fejlődés, szakmailag megalapozott, reális.
15
Borsosné Herczegh Judit (Györffy István Általános Iskola - tanító- munkaközösségvezető) - 2011-05-03 15:02
A pedagógiai kompetenciákat a tudás, a nézetek /attitűdök és a gyakorlati készségek-képességek együtteseként értelmezzük. Csak ezek komplex megléte feltételezi a mindennapi tanári munkában a sikeres, hatékony feladatellátást. A szakmai anyagban a tanári kompetenciaszintek (fejlődési szakaszok) mentén feltételezett előrehaladás, fejlődés szakmailag megalapozottnak, reálisnak tekinthető mind a 8 kompetencia elem tartalmi kidolgozását illetően. Örvendetes, hogy ezek a kidolgozott sztenderdek több funkciót is betöltenek:
- szakmai fejlődés (fejlesztés) céljait világosan meghatározzák,
- egyfajta követelményszintként is felhasználhatók, alkalmazhatók.
Az eltérő ütemű egyéni fejlődések figyelembe vétele végett fontosnak tartom a fejlődés folyamatjellegét hangsúlyozni.
A tanulás támogatása kompetencia szintjeihez az alábbi gondolatokat szeretném fűzni:

5.1 Az önszabályozott tanulás támogatása és az élethosszig tartó tanulásra való felkészítés

Önszabályozó tanulásról akkor beszélhetünk, ha egy személy önmagát motiválja, és a tanulási tevékenységét önállóan, önmagáért tervezi, strukturálja, vezérli és kontrollálja. Úgy gondolom ez a pedagógiai munkánk egyik legnagyobb kihívásának tekinthető, a pedagógus egyik legfontosabb feladata kell, hogy legyen. Véleményem szerint a diplomás tanár szintjén megfogalmazott elvárás, miszerint képes a tanulókat bevonni a tanulási folyamatuk irányításába, tervezésébe, értékelésébe ezen a szinten nem reális elvárás, ennél jóval több gyakorlat és tapasztalat szükséges a hatékony művelésére. Fontosnak tartom megjegyezni, hogy a véglegesített tanár szintjén megjelenő képességet, miszerint felismeri a nevelési, tanulási problémákat, már szükséges elvárásként legalább a diplomás tanár szintjén kellene megjeleníteni. A mai oktatási rendszerünkben egyre több tanuló küzd ilyen problémákkal, amit első perctől kezdve valamennyi pedagógusnak tudnia kell kezelni.

5.2 A tanulóközpontú tanulási környezet biztosítása

A tanulóközpontú tanulási környezetben, a tanulási-tanítási folyamat központi szereplője nem más, mint a tanuló. A szinteken világosan és véleményem szerint reálisan meghatározott elvárások jelennek meg a tudás, attitűd, képesség vonatkozásában egyaránt.

5.3 Adaptív tanulásszervezés és a megfelelő nevelési-oktatási stratégiák kiválasztása, alkalmazása

Az adaptív tanulásszervezés egyik kulcseleme a tanítás-tanulás folyamatának tudatos megtervezése. Ez a tudatosság feltételezi a gyermeki szükségletek, a megvalósítandó célok, fejlesztési feladatok számba vételét a pedagógustól. A különböző előzetes ismeretekkel, eltérő képességekkel és tanulási stílussal rendelkező diákok együttnevelése során elengedhetetlen tényezőnek tartom a differenciálást. Ezt minden fejlődési szakaszban kiemelt elvárásként fogalmaznám meg. A véglegesített tanári szintről a diplomás tanári szintre, de még inkább a 0. szintre javasolnám az IKT új pedagógiai alkalmazását. Ez, az IKT forradalmában térhódításában nélkülözhetetlen feladat, éppúgy, mint a tanulás életszerű, hétköznapi kontextusban való megszervezése.

A kompetenciák ilyen módon való vizsgálata, saját pedagógiai munkám mélyreható elemzését tette lehetővé számomra. Köszönöm ezt a lehetőséget.







14
Borsosné Herczegh Judit (Györffy István Általános Iskola - tanító- munkaközösségvezető) - 2011-05-03 15:02
A pedagógiai kompetenciákat a tudás, a nézetek /attitűdök és a gyakorlati készségek-képességek együtteseként értelmezzük. Csak ezek komplex megléte feltételezi a mindennapi tanári munkában a sikeres, hatékony feladatellátást. A szakmai anyagban a tanári kompetenciaszintek (fejlődési szakaszok) mentén feltételezett előrehaladás, fejlődés szakmailag megalapozottnak, reálisnak tekinthető mind a 8 kompetencia elem tartalmi kidolgozását illetően. Örvendetes, hogy ezek a kidolgozott sztenderdek több funkciót is betöltenek:
- szakmai fejlődés (fejlesztés) céljait világosan meghatározzák,
- egyfajta követelményszintként is felhasználhatók, alkalmazhatók.
Az eltérő ütemű egyéni fejlődések figyelembe vétele végett fontosnak tartom a fejlődés folyamatjellegét hangsúlyozni.
A tanulás támogatása kompetencia szintjeihez az alábbi gondolatokat szeretném fűzni:

5.1 Az önszabályozott tanulás támogatása és az élethosszig tartó tanulásra való felkészítés

Önszabályozó tanulásról akkor beszélhetünk, ha egy személy önmagát motiválja, és a tanulási tevékenységét önállóan, önmagáért tervezi, strukturálja, vezérli és kontrollálja. Úgy gondolom ez a pedagógiai munkánk egyik legnagyobb kihívásának tekinthető, a pedagógus egyik legfontosabb feladata kell, hogy legyen. Véleményem szerint a diplomás tanár szintjén megfogalmazott elvárás, miszerint képes a tanulókat bevonni a tanulási folyamatuk irányításába, tervezésébe, értékelésébe ezen a szinten nem reális elvárás, ennél jóval több gyakorlat és tapasztalat szükséges a hatékony művelésére. Fontosnak tartom megjegyezni, hogy a véglegesített tanár szintjén megjelenő képességet, miszerint felismeri a nevelési, tanulási problémákat, már szükséges elvárásként legalább a diplomás tanár szintjén kellene megjeleníteni. A mai oktatási rendszerünkben egyre több tanuló küzd ilyen problémákkal, amit első perctől kezdve valamennyi pedagógusnak tudnia kell kezelni.

5.2 A tanulóközpontú tanulási környezet biztosítása

A tanulóközpontú tanulási környezetben, a tanulási-tanítási folyamat központi szereplője nem más, mint a tanuló. A szinteken világosan és véleményem szerint reálisan meghatározott elvárások jelennek meg a tudás, attitűd, képesség vonatkozásában egyaránt.

5.3 Adaptív tanulásszervezés és a megfelelő nevelési-oktatási stratégiák kiválasztása, alkalmazása

Az adaptív tanulásszervezés egyik kulcseleme a tanítás-tanulás folyamatának tudatos megtervezése. Ez a tudatosság feltételezi a gyermeki szükségletek, a megvalósítandó célok, fejlesztési feladatok számba vételét a pedagógustól. A különböző előzetes ismeretekkel, eltérő képességekkel és tanulási stílussal rendelkező diákok együttnevelése során elengedhetetlen tényezőnek tartom a differenciálást. Ezt minden fejlődési szakaszban kiemelt elvárásként fogalmaznám meg. A véglegesített tanári szintről a diplomás tanári szintre, de még inkább a 0. szintre javasolnám az IKT új pedagógiai alkalmazását. Ez, az IKT forradalmában térhódításában nélkülözhetetlen feladat, éppúgy, mint a tanulás életszerű, hétköznapi kontextusban való megszervezése.

A kompetenciák ilyen módon való vizsgálata, saját pedagógiai munkám mélyreható elemzését tette lehetővé számomra. Köszönöm ezt a lehetőséget.







13
Dr. Fényes-Bók Szilvia (Balassi Bálint Gimnázium - tanár) - 2011-05-03 10:41
2.2.1.4. A pedagógiai folyamat tervezése


A pedagógiai folyamat tudatos tervezése a tanári munka során mindennapos és elvárt feladat. Az évek során a tudatos tervezés alapját egyre több szempont határozza meg, természetesen itt alapvetően a személyiség, az egyéni attitűd, a saját munkánkkal szembeni elvárás az, amely ennek az összetételét, arányát meghatározza. Pályakezdőknél, hallgatóknál a kiindulás a megfigyelés, a dokumentumok, tantervek, taneszközök, programcsomagok, pedagógiai célok megismerése után már a gyakorlati munka során meghatározó elvként működik a csoportösszetétel, a csoportdinamika, a tanulók tanulási attitűdje, a tanulási-tanítási, ellenőrzési folyamat, valamint a sok (egyre több) szempontú külső és belső elvárás befolyásolja ezt a tervezési folyamatot. A tervezés több formában is megvalósítható, hangos tervezéssel (Meséld el!..), csomópontok, szempontok megfigyelésével, megvitatásával. A szakmai, etikai önállóság és felelősség kialakításának folyamata a tervezési folyamat. Az összefüggések felismerése, a kölcsönhatások elemzése, ezek tudatos, elemző felhasználása több éves gyakorlat, tapasztalat függvénye (2. szinttől). Ennek tudományos megfogalmazása, felhasználása, alternatívák kidolgozása helyi és regionális szinten már ennek a folytatása (4. szint), míg nemzetközi szinten a mestertanár feladatköre. (Itt szeretném megjegyezni, hogy nem találkoztam még nagyon olyan gyakorló és gyakorlott tanárral, akinek erre ideje és lehetősége van, ugyanakkor hangsúlyozom, hogy a szakma elsősorban az adott intézménytípusban GYAKORLÓ ÉS GYAKORLOTT kollégák szakmai hitelességét várja ezek kidolgozásában. Ennek a lehetőségnek megteremtése elsődleges és nagy felelősséggel jár az oktatáspolitikában).
Gyakorlatias megközelítéssel, a praktikusság és a hasznosság elve alapján fontos szem előtt tartani azt, hogy ennek időigényét is fel kell mérni a tervezés során, ugyanakkor a dokumentumok esetében is a megismerési fázisokat, az egymásra épülő logikus menetet. Ebben elsősorban a mentortanár segítségét igényli a gyakornok és a hallgató egyaránt, sőt nem csupán segítséget, hanem folyamatos közös beszélgetést, áttekintés, megvitatást. Ebben a folyamatban sok hasznos információt megtudunk nemcsak a munkánkról, hanem a hallgatóról, gyakornokról is. Ez a legfontosabb, alapvető feladata a mentortanárnak az első közös munkafázisban.
Az iskolán kívüli tevékenység szervezésébe bevonható a hallgató, gyakornok, hiszen mint fiatal sok új ötlettel, kreativitással segítheti munkánkat, azonban nem szabad magára hagyni, az első években közösen kell megszervezni ezeket a feladatokat. Itt nagyon sok jó kapacitást lehet felhasználni a közös munka során, amelyben a siker közös. Ez az alapvető motiválási, aktivizálási lehetőség.




12
dr. Szalay Luca (ELTE Kémiai Intézet - adjunktus) - 2011-05-02 14:27
A teljes dokumentumot áthatja az esélyegyenlőség és a multikulturalizmus igen humánus szempontjainak előtérbe helyezése. Azonban én rendkívül fontosnak tartom az egyén és a közösség jogait és kötelezettségeit arányosan definiáló, azokat kiegyensúlyozó össztársadalmi értékrend, és az ezen nyugvó tanári kompetenciák kialakítását. Ezért hiányolom a vitaanyagból a kötelességtudat, az igényes és minőségi munkavégzés, ill. tanulás, valamint a közösség érdekeit is figyelembe vevő, annak normáihoz alkalmazkodni igyekvő magatartás, mint az iskola minden szereplőjétől (tehát a minden egyes tanulótól is) elvárható viselkedés megkövetelésének részletes leírását.

Hasonlóképpen szükségesnek látom a dokumentum által hangsúlyozott kompetencia alapú fejlesztésre törekvés (ld. pl. 2.2.2.4.; 22. old. 2. szint) kiegyensúlyozását a minimálisan szükséges tárgyi tudás elsajátítását lehetővé tevő, és azt meg is követelő hozzáállással.

A 2.2.2.3. pontban (A SZAKTUDOMÁNYI, SZAKTÁRGYI ÉS TANTERVI TUDÁS INTEGRÁLÁSA KOMPETENCIA SZINTJEINEK RÉSZLETES VÁLTOZATA) fontosnak tartom hangsúlyozni, hogy a tanárjelölt, ill. a tanár szaktárgyi tudásának olyan mélységűnek kell lennie, amely lehetővé teszi számára szaktárgyainak magabiztosan és érdekesen, a tantárgyon belüli és a tantárgyak közötti kapcsolatokat is feltárva történő tanítását. Ugyanis a tanár kizárólag akkor tudja az adott tantárgyakat megszerettetni a diákjaival, és érdeklődésüket felkelteni annak egyes témái iránt, ha a teljes szaktudományról (horizontálisan és vertikálisan is) elég átfogó képpel rendelkezik. Továbbá a természettudományos tantárgyak esetében további kritérium az, hogy a jelöltnek, ill. a tanárnak képessé kell válnia a rohamosan fejlődő szaktudomány diákokat is érintő és érdeklő új eredményeinek tanítványai számára érhető módon való interpretálására.
11
Kozsánné Tóth Marianna (Teleki Blanka Gimnázium Budapest - gimnáziumi tanár) - 2011-04-30 7:11
A tanári kompetenciák közül a 2.2.2.3-as, a szaktudományi, szaktárgyi és tantervi tudás integrálása kompetencia szintjeinek részletes elemzése volt a feladatom.
A felvetett feladat több szempontból is érdekessé válhat véleményem szerint minden gyakorló kolléga számára. Az első és legfontosabb az, hogy a felsorolt tudás/attitűd/képesség közül mi az, ami valójában elvárható a gyakorlatba lépéskor (nevezzük bemenetnek), és mik azok az elemek, melyek a későbbiek folyamán, esetleges gyakorló félév(ek) során jönnek létre, fejlődnek, alakulnak(kimenet).
Harmadik lehetőségként felvetném, hogy melyek azok az elvárások, amelyek esetleg évtizedek alatt formálódnak, azaz egy pályakezdő hallgatótól még semmiképpen nem várható el, hiszen gyakran 10-15 év tapasztalattal sem könnyen igazodunk el az adott kérdéskörben. Ezen okokból szerintem célszerű lenne három részelemet megalkotni a gyakorta említett két elem helyett: a „bemenet” (például szaktárgyi tudás), „kimenet” (például tantervi tudás) mellett szükségét érzem a „folyamat” vagy „fejlődési ív”(például módszertani nyitottság, oktatáspolitikai állásfoglalás) egységének is. Alappillérként tekintve a Lifelong learning lehetőségére.
Emellett érdekes kérdésnek bizonyul az is, hogy ha létrejön az elméleti „bázis”, miképpen valósulhat meg mindez a gyakorlatban, azaz hogyan segíthetünk a mentoráltnak? Mit fog jelenteni számára a féléves képzés, mit ad majd a három év gyakornoki időszak? Hogyan követhető nyomon a fejlődési ív, mindez miként válik mérhetővé? És nem felejthető el a: „Miként fejleszthetjük önmagunkat gyakorló tanárként?”- kérdés sem.
Elsődleges feladatomhoz visszatérve áttekintem az alábbiakban, mit is látok reális célnak az egyetemi tanulmányok után, a hallgatói gyakorlat kezdetével, mit érzek optimálisnak a gyakorlati idő letöltése, illetve a gyakornoki évek zárása után, és miben érzem azt, hogy a fejlődés folyamatos, azaz tanári egyéniségtől függ, mikor jut el a pályája során az adott szempont mély ismeretéhez a pedagógus.
A hallgató (0. szint): Tudás terén a megfogalmazott elvárások okkal jelennek meg a végzős hallgatónál, így a gyakornoknál is természetesen. Sajnos esetenként a gyakorlat azt mutatja, hogy a joggal várhatóan naprakész hallgató bizony komoly tantárgyi, szaktárgyi tévedésekkel kezdi munkáját. Ez a gyakornoki időszakra már nem vonatkozhat.
Általános műveltséggel rendelkezik, de a tanulók egyéni fejlődéséhez természetesen csak elméleti síkon tud kapcsolódni. A többi elvárással egyetértek.
Az említett gondolatok közül meglátásom szerint a legfontosabb, hogy nyitott legyen a fejlődésre, keresse a lehetőségeket, örömmel végezze feladatát.

A diplomás tanár (1. szint): Tudás, attitűd és képesség szintjeit reális elvárásnak érzem. Alapos tárgyi tudása mellett már szert tett módszertani gyakorlatra, kapcsolatba került a diákokkal olyan mélységben (három év), hogy már a pedagógiai módszereket is biztosan alkalmazza. Kezdi megismerni az IKT-s lehetőségeket az adott iskola szintjén, kialakítja saját oktatási stratégiáját. Mindkét esetben a folyamatra helyezném a hangsúlyt, hiszen más ismerni, és más biztosan alkalmazni az említetteket. Az első évtől a harmadik év végéig egy elmélyülési folyamat az várható el. Tehát a felsoroltak a harmadév végére teljesednek ki véleményem szerint, és nem kezdetben. Szakmai szempontból javasolnám, hogy az oktatás folyamatának megtervezésében 9-12. évfolyamig vegyen részt, hogy átláthassa az oktatás mérföldköveit.
A véglegesített tanár (2. szint) legfontosabb ismérve, hogy jól alkalmazza az oktatási stratégiákat, önmagához és a diákokhoz igazítja mindezeket. Fontosnak érzem, hogy kapcsolatot teremtsen más tantárgyak ismereteivel, hogy lényeglátásra neveljen, átjárhatóvá tegye a részterületek ismereteit a diákok számára. Fő szempont, hogy az adott tárgy ismeretének tükrében nyitottá tegye tanítványait más műveltségi területekre is. Lényeglátása adjon támpontot az ismeretek önálló megszerzéséhez, és pedagógusi magatartása mintaértékű legyen a diákok számára. E két szempontot hangsúlyoznám kissé jobban a szempontrendszerben a végleges tanár esetében. Emellett említeném a tapasztalt tanár vonásainak nélkülözhetetlen elemeit itt is, hiszen elvárható a szakterületen való folyamatos tájékozódás egy évek óta tanító tanártól, nem okoz gondot 8-10 év után az sem, hogy minden lényeges elméleti és gyakorlati tudást birtokoljon. Az internet használata és az ösztönzés természetes része véleményem szerint a munkafolyamatnak gyorsuló világunkban.
A pályakezdő kollégák támogatása minden tanár feladata kell, hogy legyen véleményem szerint, legyen az végleges tanár, tapasztalt tanár vagy kiváló tanár, de még a gyakornok is segítheti esetenként az egyetemi hallgatót. Ezt a két kategóriát ezért kissé átrendezném, ha tehetném, a fent említettek alapján.
A tapasztalt tanár (3.szint) minden szempontból jól körülhatárolt véleményem szerint.
„Képes saját közösségben szakmai középvezetői feladatok ellátására”Ezt egyértelműsíteném, hiszen nem érthető ez diákközösségre és szakmai közösségre egyaránt. Javasolnám: „Képes saját szakmai közösségében középvezetői feladatok ellátására.” Esetleg árnyalnám azzal a gondolattal, hogy a „képes” nem jelenti azt feltétlenül, hogy valójában szakmai vezető is, hiszen nem lehet minden tapasztalt tanár középvezető is egyben, így ez nem is lehet elvárás egy esetleges minősítés esetében. (Azaz ez nem lehet véleményem szerint kizáró tényező.)
A kiváló tanár ismérvei pontosak, rendezettek véleményem szerint, a mestertanári szint hasonlóan részletező. A mestertanárok esetében véleményem szerint az elmélyült szakmai munka, az elhivatottság, a tankönyvek, cikkek megjelentetése elég kritérium lehetne. Több kollégám méltó erre a címre véleményem szerint doktori végzettség nélkül is, ha minden egyéb kritériumnak megfelel. Tanári képességei nem a doktori címben rejlenek, inkább szakmai tapasztalat, publikáció, pedagógiai, módszertani ötletgazdagság az ismérv.
Felvetődött hozzászólásom elején néhány módszertani kérdés is.
A mentorképzés alatt gyakorlati óráinkon egy mentoroknak szóló esetleges kézikönyv segítségével tekintettük át a választható módszereket, mely szerint kezdetben feltétlenül az attitűd – tesztek mellett az óravázlatok, tervezetek áttekintése, majd óralátogatások, elemzések (például: videóra felvett órák közös elemzése) beszélgetések (szabad és nyitott, valamint irányított, kötött) kaphatnak hangsúlyt. Mindezekre véleményem szerint is nagy szükség van ahhoz, hogy a bemenet és kimenet mérhetővé váljon, nem mellesleg a fejlődés íve is.

Végezetül e szempontok automatikusan felvetik bennem azt a kérdést is, hogy ki lesz jogosult ezen mérések elvégzésére, azaz a pedagógusok értékelésére, a besorolás meghatározására. Kezdetben természetesen az egyetem, a mentortanár és az intézmény vezetőségének feladata, de hogyan tovább? Erre a kérdésre adott válaszok is nagyon érdekelnének.
10
Kocsis Ágnes (Arany János Általános Iskola és Szakiskola Eger - Tanár) - 2011-04-30 0:54
Az Eszterházy Károly Főiskola gyakorlatvezető-mentortanár szakirányú továbbképzés hallgatójaként ismertem meg a tanári kompetenciák 6 szintjét.Mentorként a 0. és 1. szintet boncolgattuk mélyebben.
A pedagógiai folyamat tervezése kompetencia terület:
A pedagógiai folyamat tervezésének megismerése, elsajátítása és gyakorlása a pedagógusi munka folyamatában nélkülözhetetlen.
Az intézményekkel szemben támasztott követelmények, elvárások a dokumentumok ismerete, a tanulói személyiségfejlesztésre - mind pedagógiai, nevelési, mentális, szaktárgyi területen - vonatkozó célkitűzések ismerete elengedhetetlen. Az erre irányuló elméleti tudás, attitűd és képességek kialakítása a 0. szinten, a hallgatóknál lehetséges és elvárható.
A gyakornoknál ezen kompetencia fejlesztése a cél, hisz a gyakornoki idő alatt ismerhetik meg az adott intézmény helyi tantervét, dokumentumait, a szülők, fenntartó, partnerek igényeit, az adott tanulócsoport sajátosságait, s az elméleti tudást átültetik a gyakorlatba.Ez egy hosszú folyamat, ezért ezen a szinten az elvárásokat túlzónak tartom.

Véleményem szerint a kompetenciák, elvárások meghatározása szükséges.Úgy vélem, hogy szélesebb körben is vitára kellene bocsátani a tervezetet.
Ha nem lennék ezen a továbbképzésen nem tudom ismerném-e egyáltalán ezt a tervet.
Nem tudom továbbá,hogy az egyes szintekhez milyen elismerés / erkölcsi, anyagi / párosul. A pályaválasztáskor az anyagi és erkölcsi biztonság fontos szempont a mai fiatalok számára, enélkül lassan nem lesz hallgatója a tanárképzésnek.
9
Diczházi Zsolt (Surányi Endre Szakképző Iskola, Kazincbarcika - tanár) - 2011-04-29 11:55
A pedagógiai folyamat tervezése

A pedagógiai folyamat tervezése során elvárható tanári kompetenciák összefoglalva a következőek:
a) a helyi tanterv, a tanmenet, tematikus terv és óraterv szintjén legyen képes megszervezni pedagógiai munkáját (figyelembe véve a szülői és fenntartói igényeket; a tanulói személyiség fejlesztésére vonatkozó tantervi célkitűzéseket, a tanulók életkorát, képességeit, érdeklődését)
b) legyen képes terveit reflektív módon elemezni, értékelni (a tervezés során építse be a kollégákkal és tanulókkal való együttműködés tapasztalatait; tudja a taneszközöket és egyéb tanulási forrásokat kritikusan elemezni és céljának megfelelően kiválasztani; a célokhoz és az adott szituációhoz alkalmazkodva kreatívan gondolkodni; valamint tudatosan használja föl a pedagógiai folyamat elemei közötti összefüggéseket).

Reális és irreális elképzelések a pedagógiai folyamat tervezése során gyakorló mentori szemszögből

A pedagógiai folyamat tervezése során elvárt kompetenciák (tudás, képesség, attitűd) részletes elemzése az elképzelések megvalósíthatósága szempontjából. (Reális követelményeknek azokat tartom, mely ismeretekkel a frissdiplomás pedagógusoknak is rendelkezniük kell; míg irreális tényezőknek – gyakorló mentortanárként - azokat a követelményeket tekintem, melyek a tapasztalt vagy kiváló tanárok esetében is nehézségeket okozhatnak).

Tudás

Reális elképzelések

1. Adott szakterülethez tartozó tények, fogalmak ismerete
2. Tanulásra, személyiségfejlődésre vonatkozó elméletek ismerete
3. A tervezéshez szükséges módszerek, eljárások, információk ismerete, tudatos tervezés
(hosszabb távra is – pl. témakör, témakörök egysége, az elérendő cél és az ahhoz vezető út)
4. A pedagógiai tevékenységhez szükséges dokumentumok (tantervek) ismerete
5. Feladatmegoldáshoz, munkavégzéshez szükséges eszközök, módszerek ismerete
Irreális elképzelések

1. Bonyolult, többtényezős jelenségek (pl. fenntartói igények) összefüggésrendszerének
ismerete, sőt megértése (ez sokszor a tapasztalt pedagógus szintjét és ismeretét is
meghaladó problémakör)
2. A modern információs és kommunikációs eszközök használata épp elég feladat egy
gyakorlott tanár esetében is, ezen technológiák elméleti hátterének ismerete erőn felüli
lehet a gyakorlatban (maximum a tanulás-tanítás folyamatában betöltött szerepük
vizsgálható)

Attitűdök/nézetek

Reális elképzelések

1. A kollégákkal és a tanulókkal való együttműködést a hatékony tervezés feltételének tartja
2. A tervezés során a tanulók tevékenységét, a tanulási folyamatot helyezi előtérbe
3. A tervek (pl. óratervek) elemzése, értékelése – ezek során önállóság

Irreális elképzelések

1. A nem tervezett szituációkra való reagálás gyakorlott kollégák esetében is gondot okozhat
2. A pedagógiai szabadság értelmezése annyira eltérő is lehet, ami az eredeti célkitűzést is
veszélyeztetheti (pl. tananyagtartalmak és ezek számonkérhetősége)

Képességek

Reális elképzelések

1. Képes a pedagógiai folyamat konkrét céljainak és követelményeinek meghatározására
2. A tantervi célkitűzések és a tanulók lehetőségei közötti összhang megteremtésére
3. Az ellenőrzés és értékelés megtervezése
4. Képes kiválasztani a kitűzött céloknak megfelelő oktatási tartalmakat, meghatározni a
tananyag-feldolgozás struktúráját, időbeni elosztását, a tantárgyi koncentráció lehetőségét
5. Ismert és új elemek összekapcsolása, kreatív megoldása (pl. taneszközök, források kritikai
elemzése, tekintettel a tanulók életkorára és a tanmenet sajátosságaira)

Irreális elképzelések

1. Képes a tanulói, szülői és a társadalmi igényeket megfogalmazó fenntartói elvárások
feltárására. (A mai változó világban sokszor a fenntartó kiléte is bizonytalan, nemhogy az
elvárásai. Ezt tapasztalt kollégáknak is nehéz „lereagálni”).
2. Egyéni fejlesztési programok összeállítása a speciális tanulói igényeknek megfelelően.
(Egy átlag pedagógus leterheltsége, óraszáma mellett ez igen sokrétű és nehéz feladat).

Módszertani segítség a pedagógiai folyamat tervezéséhez

A pedagógiai folyamat tervezése során az alábbi módszertani segítséget tartom elképzelhetőeknek:
a) a helyi tanterv, a tanmenet, tematikus terv és óraterv szintjén legyen képes megszervezni pedagógiai munkáját:
– a tanmenet, az óraterv, a tanegységek tervezése alkotó jellegű megbeszélések
során – hangos tervezés
- a leírt óratervezettől eltérő óratartás okainak megbeszélése feltáró megbeszélés
folyamán
- a váratlan órai szituációra adott tanári válasz értékelése és beépítése a céltudatos
tervezés folyamatába – óralátogatás megbeszélése, elemzés videofelvétel
alkalmazásával
b) legyen képes terveit reflektív módon elemezni, értékelni:
- kritikai és elemzőkészség fejlesztése a tanulási folyamatot elősegítő források
használata során (pl. milyen forrást milyen céllal használ tanóráján) - tudatos
alkalmazást elősegítő megbeszélések folytán
- a kollégákkal és a tanulókkal való együttműködés során tapasztalt viselkedés
elemzése – az esetleges problémák feltárása, a frissdiplomás szándékai és a
megvalósult realitás közötti eltérés okainak megvitatása, a továbblépés útjainak
elemző megbeszélése
8
Sulyokné Prokai Edina (Felsővárosi Általános Iskola, Gyöngyös - tanító) - 2011-04-27 22:39
A tanár feladatai összetettek, tanórai és tanítási órán kívüli tevékenységekből tevődik össze.
A feladatkör komplexitásából eredően fontos, hogy a pályára jelentkezők rendelkezzenek olyan képességekkel, személyiségvonásokkal, amelyek lehetővé teszik a képzés során a tanári kompetenciák kialakítását.

A magyar oktatási rendszer eredményessége szempontjából kulcsfontosságú, hogy a pedagógushivatást a legrátermettebb, legtehetségesebb emberek válasszák, a már gyakorló eredményes pedagógusok pedig pályán maradjanak. Ehhez szükséges a hosszú évek óta tervezett pedagógus életpálya-modell bevezetése. Ami a pálya egészére ösztönzően hat; szavatolja a pedagógusi munka magas minőségét, a foglalkoztatási biztonságot, a megfelelő életszínvonalat, a szakmai fejlődést, lehetőséget teremt továbbá az alkalmatlanok kiszűrésére is.

A tanulás támogatása (a tanulási folyamat szervezése és irányítása) kompetenciáról írok észrevételeket.
E terület három alkompetenciát ölel fel:
• Az önszabályozott tanulás támogatása és az élethosszig tartó tanulásra való felkészítés.
• Tanulóközpontú tanulási környezet biztosítása.
• Adaptív tanulásszervezés és a megfelelő nevelési-oktatási stratégiák kiválasztása, alkalmazása.

Minden szinten egyértelmű, részletes elvárásokat fogalmaz meg. Az utolsó két szint követelményei ezen a kompetencia területen is kitekintenek az intézményből és országos, nemzetközi hatókörű munkára sarkallnak. Feltételezésem, hogy a pedagógusoknak csak egy szűkebb körét fogja érinteni. Ugyanakkor egy szakmai továbblépési lehetőséget kínál fel az ambiciózus kollégák körében.

Az önszabályozott tanulás támogatásához kiegészítésként jegyezném meg, hogy a tanulási problémák, nehézségek jeleinek felismeréséhez (ami a 2. szinten a képességeknél jelent meg), mindenképp ismernie kell már a 0. szinten a nevelési, tanulási zavar, a tanulási nehézség, a sajátos nevelési igény fogalmát. Továbbá az ezekre vonatkozó alapvető pszichológiai, szociológiai és pedagógiai elméleteket. Ugyanis, napjainkban egyre több a beilleszkedési, magatartási és tanulási nehézségekkel küzdő tanuló, akikkel a tanítási órákon foglalkoznunk kell.
Ebből adódóan hiányolom a Tanulásközpontú tanulási környezet biztosításánál a képességek sorából a konfliktusok kezelésére, a konfliktusokból adódó feszültségek feloldására való képességet, a megfelelő kommunikációs formák megtalálására (stílus, hangnem stb.) és a különböző nevelési helyzetek tapintatos kezelésére való képességet.
A harmadik alkompetencia területén örömmel vettem, hogy megjelenik a mentortanárral való együttműködésre való képesség is, bár én ezt az együttműködést már az önálló, egyéni gyakorlatra bocsátás szintjén is feltüntetném. Hiszen a hatékony, színvonalas szakmai munkavégzés elengedhetetlen feltételének tekintem.
Egyetértek a mentor rendszer bevezetésével. Így a pályakezdő pedagógus munkáját mentor segíti, aki szakmai támogatást nyújt a pályakezdőnek, és folyamatosan értékeli a munkáját. A mentortanárok számára lehetőség nyílik a felsőoktatás irányába történő továbblépésre. Ez egy valódi karrier lehetőség az erre késztetést érző pedagógusok számára.

Az új oktatásirányítás pedagógus életpálya-modell koncepciója a pedagógusképzés megújításával, a feladatok egyértelművé tételével, a fejlődési, továbbképzési, szakmai, tudományos előlépés lehetőségeinek biztosításával, a minősítési rendszer kidolgozásával, valamint a fizetések jelentős emelésével helyreállítja a pedagógus pálya presztízsét, kiszámítható életpályát kínál a pedagógusok számára. Értékelvű lesz a közoktatás, a pedagógus pálya megbecsültebbé, kiszámíthatóbbá válik.

7
Dr. Veresné Kis Krisztina (Dobó István Gimnázium - biológia- földrajz- környezetvédelem szakos tanár) - 2011-04-27 17:42
2.2.1.4 A pedagógiai folyamat tervezése kompetenciaterület - Észrevételek
A pedagógiai folyamat tervezésének elsajátítása alapvető a pedagógusi pálya során, hiszen a mindennapi tevékenység alapját képezi. A hallgatókban az erre irányuló tudás, attitűd, képesség kialakítása, míg a gyakornokban ezek megerősítése és elmélyítése a cél.
A dokumentumok elemzése segít bennünket abban, hogy a megfogalmazott célok mennyire tudatosak, vannak-e bennük attitűdformáló célok, megjelenik-e bennük a tantárgyi koncentráció, összhangban van-e vele a tanulási-tanítási stratégia, figyelembe vette-e a tervezés során a tanulócsoport sajátosságait. Az ellenőrzés és értékelés milyen módjait tervezi, megjelennek-e alternatívák a tervezés során.
Az összes dokumentum áttekintése azonban nagyon időigényes munka, ebben rejlik legfőbb hátránya. Az elemzések azonban feltárják a hallgató, illetve gyakornok erősségeit, megerősítik a megbeszélések során. A gyengeségek is felszínre kerülnek, aminek a tudatos fejlesztése előreviheti pályáján.
A kompetenciaszintek megfogalmazásai árnyalatnyi különbségeket rejtenek és egyre mélyebb követelményeket fogalmaznak meg a hallatóval, majd a gyakorló tanárral szemben.
Az elvárások azonban szerintem helyenként túlzóak. Mivel sem a hallgató, sem a gyakornok nem ismeri minden egyes tanuló személyiségét, felelősséggel nem szervezhet meg erdei iskolai programot vagy tanulmányi kirándulást. Célszerű ezekbe először kísérőként bevonni, hogy tapasztalatot gyűjthessen.
A pályakezdő pedagógus a gyakornoki program során ismeri meg az iskola belső és külső partnereit, és a külső partnerek által nyújtotta lehetőségeket abban az iskolában, ahol gyakornoki éveit tölti, ezért a gyakornoki évek végén várható el tőle, hogy valóban biztonsággal ismerje az adott iskola partnereit.
6
Kiss Lászlóné (Táncsics Mihály Közgazdasági, Ügyviteli, Kereskedelmi és Vendéglátó-ipa - munkaközösség-vezető) - 2011-04-25 20:07
Kiss Lászlóné vagyok, az Eszterházy Károly Főiskola gyakorlatvezető mentortanár szakirányú továbbképzésének résztvevője. A pedagógusok pedagógiai tudásának feltárását szolgáló módszerek c. tananyagegység keretében Kotschy Andrásné tanárnőtől azt a feladatot kaptam, hogy reflektáljak a munkaanyagra, középpontban a „Szakmai együttműködés és kommunikáció” tanári kompetenciára a mentortanár tevékenységének figyelembe vételével.
Az Esterházy Károly Főiskola a TÁMOP 4.1.2-08/1/B pályázat 13. alprogramja keretében átfogó kutató-fejlesztő tevékenységben vesz részt, amely a tanárjelöltek pályaalkalmassági vizsgálatának, a képzési kimenet sztenderdjeinek és a pedagógus életpályamodell kritériumszintjeinek kidolgozására irányul.
A kutatásban részt vevők az elkészült munkaanyagot országos szakmai vitára bocsátották (www.epednet.ektf.hu), mert várják a szakmai közvélemény észrevételeit, visszajelzéseit. A kifejlesztett alkalmasságvizsgáló eljárásokat és a tanári pálya szakmai sztenderdjeinek értékelésére alkalmas eszköztárat az országos szakmai vita visszajelzéseit és a próbavizsgálatot követően véglegesítik, és egy módszertani füzetben jelentetik meg.
A pedagógus életpályamodell a tanári tudás, felkészültség öt fejlődési szakaszát tartalmazza: diplomás tanár, véglegesített tanár, tapasztalt tanár, kiváló tanár, mestertanár. Ugyanakkor a diploma megszerzéséig terjedő időszakot két részre bontották. Beiktattak egy ún. 0. szintet, amely a féléves gyakorlatra bocsátás feltételeit tartalmazza. Leendő mentortanárként fontosnak tartom a két szint különválasztását, mert nemcsak azt fontos meghatározni, hogy a tanárjelölt felkészült-e az összefüggő iskolai gyakorlat megkezdésére, hanem a képzőintézmény és a gyakorlóhely számára is világosabbá válnak a rá háruló feladatok.
A képzőintézmény képesítési követelményei közt döntő fontosságúak a tanári hivatás gyakorlásához szükséges kompetenciák. A tanári kompetenciák a szakmai felkészültség komponenseit, a tudást, az attitűdöket/nézeteket és a képességeket foglalják magukba. A kompetenciaszintek (sztenderdek) meghatározásakor ezek fejlettségét együttesen és komplex módon kell tekinteni.
A nyolc kompetencia egyik fontos tartalmi területe „A szakmai együttműködés és kommunikáció”.
A munkaanyag a „Szakmai együttműködés és kommunikáció” kompetencia három megjelenési területét vázolja fel: „Az együttműködés kompetenciái – az iskolai élet különböző szereplőivel folytatott kooperáció”, „A hatékony osztálytermi kommunikáció”, „Szakmai kommunikáció”.
Mindhárom területen jól követhetően elválasztja a tanári szakmai fejlődés öt szintjét, amely szintek közül a féléves gyakorlatán lévő hallgató (0. szint) és a diplomás tanár (1. szint) sztenderdjei közti különbség a mentortanár számára a leginkább érdekes. Nemcsak azért, mert világossá teszi, milyen tudással, attitűddel és képességgel érkezik a gyakorlóhelyre a hallgató, hanem feladatleírásnak is tekinthető, amely mentén a gyakorlatban e konkrét kompetencia fejlesztendő.
A munkaanyag jelzi is, hogy hol vegyen igénybe a hallgató mentori segítséget (pl. ismeri és mentori segítséggel felhasználja azokat a forrásokat és szervezeteket, melyek szakmai, gondozói, nevelői, fejlesztői munkájában segíthetik; ismeri és mentori segítséggel felhasználja a gyermekjóléti, gyermek- és ifjúságvédelmi, kulturális és szabadidő, illetve az ifjúsági civil világ, a gyerekekhez, kamaszokhoz, fiatalokhoz forduló média intézményrendszerének jelenét).
Fontosnak tartom kiemelni azt a munkaanyag által közvetített igényt, hogy a hallgató együttműködő egyén legyen egy szervezetben, ahol közös a cél (elfogadja, hogy további szakmai fejlődésének bázisa a kollégákkal és más szakértőkkel való együttműködés; elfogadja az egymástól tanulás jelentőségét és a hozzátartozó módszerek jelentőségét munkájában).
Neuralgikus pontnak tartom a konfliktuskezelés képességét, még akkor is, ha annak alapja a véleményformálás, a mások véleményének megismerése, nem pedig az ítélkezés.
Helyesnek tűnik, hogy a hallgató a féléves szakmai gyakorlaton is támaszkodjon szakirodalmi forrásokra, új kutatási eredményekre.
A munkaanyag tartalmazza „A kommunikáció és szakmai együttműködés” kompetencia kritériumait és értékelési eljárásait a diplomás tanár szintjén. A sokféle értékelési lehetőség közül kiemelem a reflektív megbeszéléseket és az önértékelést, mert a szakmai fejlődéshez a legjelentősebb módon hozzájárulnak.
Összefoglalva: a hallgató a féléves szakmai gyakorlaton már nem csupán egy adott intézményen belül működtet szakmai kapcsolatot, azon túl is. Együttműködőnek kell lennie partnereivel, beleértve a mentorát is.
A munkaanyag elvárásai mindenre kiterjedők, reálisak. Teljesíthetőknek kell lenniük, mert e kompetencia magas szintű birtoklása a tanári munka alapja.

5
Császár Erika (II. Rákóczi Ferenc Ált. Isk. Sárospatak - tanár) - 2011-04-21 15:56
A szaktudományi, szaktárgyi és tantervi tudás integrálása (3. téma) az elvárható tanári kompetenciák egyik területe. E témához kapcsolódva néhány észrevételemet közlöm. Ez a munkaanyag nagyon jól körülhatárolja azokat a szinteket, amelyek alapján a bevezetésre kerülő pedagógus életpálya modell elvárásai is nyomon követhetőek. Az utóbbi időben a pedagógusszerep lényegesen megváltozott, együttműködő társként kell jelen lennünk a tanulási folyamatokban. Szorongásmentes, nyugodt, elfogadó, az életkori sajátosságokra figyelő iskolai környezetet kell kialakítanunk. A tanórák megszervezésénél figyelnünk kell a gyerekek közti különbségekre,az eltérő képességekre,tanulási tempóra stb. Az általános életkori jellemzőkön túl meg kell ismernünk a gyerekek egyéni jellemzőit is.(Csak néhány dolgot említve) Ezért tartom számomra teljesen elfogadhatónak a 0. szinttel (hallgató) és az 1. szinttel (diplomás tanár) szemben megfogalmazott elvárásokat. Mind a két szinten igen jelentős szerepet fognak kapni a mentortanárok, mert úgy gondolom, hogy a szaktárgyi és szakmódszertani tudás elsajátítható a főiskolákon, de a gyakorlati alkalmazásuk próbája abban az iskolában lesz, ahol a hallgatók a féléves gyakorlatukat fogják elvégezni. Ezekben az intézményekben (típustól és szinttől függően) olyan helyzetekkel fognak találkozni, amelyeknek a megoldása manapság a már sokat próbált pedagógusoknak is nagy problémát jelentenek és be kell vallani őszintén, hogy nem is mindig sikerülnek. Nagyon sokat fognak segíteni a hallgatóknak ezen a téren a szaktárgyi, szakmódszertani elemzések mellett az esetek megbeszélései is (pl. szupervízió, videó elemzés). Az alapos szaktárgyi tudás az egyik legfontosabb követelmény a pedagógusokkal szemben. Szerintem folyamatos önképzés nélkül lehetetlen ma már tanítani, mert a gyerekek annyiféle információ birtokában vannak, hogy segítenünk kell őket az eligazodásban, szelektálásban. A munkaanyagban leírt tanári kompetenciákat és a megadott szinteket reálisnak tartom és érdeklődéssel várom objektív megvalósulásukat.
4
Tillmann Rezső (K.Á.Á.I. Dózsa Gy. Tagiskola Balassagyarmat - tanár) - 2011-04-19 9:23
A tanári kompetenciák 6 szintjei és sztenderdjei közül a 2.2.2.2 pont alatti kompetencia sztenderdjeit választottam rövid elemzésre.
A rövid változatban felsorolt szintek mind a három területnél elfogadható, értelmezhető és ezt nagyon jól érzékelhetően alátámasztják a kompetenciák kialakulásának eltérő fokú változásait, valamint nagyon jól érzékeltetik a szinteknél kialakított szakmai fejlődési utakat. Hiányolom a kompetencia területtel kapcsolatos általánosított elméleti ismérvekkel alátámasztott bevezetést.
A részletes változatban a három kompetencia terület sztenderd kompetensei közül az attitűdök
meghatározásaival, elvárt követelményeivel az adott szinteken egyet lehet érteni, jól behatároltak. A tudás és a képességek, mint sztenderd kompetensek már nem ilyen egyértelműek a szinteknél vannak, amelyek korábban vannak, amelyek később érhetők el.
A csoportfejlesztés és közösségi értékek résznél a diplomás tanári szintnél lévő tudás elemek közül az utolsónál, a gyakorlat lezárásával még nem áll olyan tudás birtokában a végzett pedagógus, hogy a különböző konfliktusok sajátosságait megfelelő mértékben képes lenne értelmezni és ismerni. Ehhez már több tapasztalati ismeretre lenne szükség és ezt követően ezek birtokában lehet valaki képes tudásként abszolválni. Ugyan ez a helyzet a véglegesített tanári szint tudás elemeinek harmadik tézisnél is, melynek az átlátása a tapasztalt tanári szinten lévőknek is nehézséget okozhat.
Az esélyteremtés az iskolai és pedagógiai gyakorlatban résznél a O. szintnél levő második tudás elemet túl korainak találom a jogi szabályozás, az intézmény típusok funkcióinak és átjárhatósági elemeinek átlátását, értelmezését az ezen a szinten álló hallgatónak.
Az interkulturális kompetenciák és nyitottság a társadalmi-kulturális sokféleségre alfejezetnél úgy gondolom, hogy a képzés során kevésbé áll kiemelkedő helyen az e témát felölelő ismeretek mélyebb elsajátítása. A tudás elemek a kezdeti szinteknél (O. szint, diplomás tanári szint) a gyakorlatban kevésbé vannak meg. A képességek tekintetében a diplomás és a véglegesített tanári szinteknél több is a 3 szinten álló tapasztalt tanár kompetenciái közé sorolható. Egyes képességek gyakorlati megvalósítása különböző területeken (tanórák, intézmények, földrajzi, szociokulturális tb.) nagyon nehéz, vagy valamikor nem is lehet. Ez a kompetencia terület a legrészletesebb a három közül, nagyon sok elemet találni benne, melyekkel szerintem túlmagyarázódik a kompetencia fontossága.
„Sokszor a kevesebb a több”.
A három kategória részletes kidolgozottságát nagyon részletekbe menőnek és túlon-túl bőségesnek tartom. Egyes komponenseknél úgy gondolom, hogy kevesebb elem megjelenítése is elég lenne. A fent említettek kapcsán pedig az-az, érzésem (a mostani tudásom, tapasztalataim alapján), hogy a diplomás tanári szintnél szereplő elvárt kompetencia elemek sokszor a véglegesített tanári szintnél lennének elvárhatók, míg a véglegesített tanári szintnél lévő egyes tudás és képesség elemek pedig a tapasztalt kategória szintű tanároknál kellene megjeleníteni. Ennyire részletes sok átfedést adó kritériumok a szintek teljesítésénél az objektív méréseknek, értékeléseknek problematikáját okozhatják. Minden szintnél az attitűdök meghatározása jól körülírt szinteknek megfelelő. A O. szint, a kiváló és a mester tanári szintekben megfogalmazott és addigra kialakult tudás és képességek halmaza szintén elvárható és teljesíthető.

3
Dr. Prokainé Hajnal Zsuzsanna (Dobó István Gimnázium - tanár) - 2011-04-17 10:52
A bevezető leszögezi, hogy a tanárnak képesnek kell lennie az értékelés különböző céljainak és szintjeinek megfelelő értékelési formák és módszerek meghatározására, figyelembe kell vennie az értékelés hatását a pedagógiai folyamat szabályozására, a tanulók személyiségfejlődésére és önértékelési képességeik alakulására. Képesnek kell lennie az értékelés eszközeinek megválasztására vagy önálló eszközök elkészítésére. Hangsúlyozza az értékelési tevékenység sokféleségét.
A pedagógiai értékelés ma már a tanulási folyamat eredményeinek feltárása mellett tudatos fejlesztés is. A ’80-as évektől a használható tudás és a tudás alkalmazása került a vizsgálódások középpontjába, a képességek fejlesztésének és adott kompetenciaterületeknek a szerepe megnőtt. Ennek kivitelezésben a fejlesztő értékelés lehet a megoldás. A kérdés az, hogy eljuthat-e a pedagógus abba a helyzetbe, hogy a tanítási gyakorlata során az értékelési módszerek tudatos megválasztásával, az egységes iskolai értékelési rendszerbe illeszkedve tudjon hatékonyan, együttműködve dolgozni a kollégáival úgy, hogy közösen tervezhessék meg az iskola teendőit.
A munka öt szintet határoz meg a tanár tudását, viselkedését illetően. A leírás világosan, jól érthetően határolja el az egyes szinteket. Ennek ellenére úgy gondolom, mégis nehéz lesz majd ennek megfelelően nehéz lesz értékelni a tanárokat, hiszen a szintek között az átmenetek nem határozottak. A fejlődés viszont szépen nyomon követhető. Nagy értékének tartom a munkának az önértékelés folyamatos hangsúlyozását. Hiszen egy reális önértékeléssel bíró ember, biztosabban tud megítélni másokat, és értékelésével a diákjait a személyiségfejlődésükben segíteni.
2
Balogh Gáborné (Tokaji Feenc Gimnázium SzKI és Kollégium - tanár) - 2011-04-12 17:55
Hozzászólás az 3. kompetencia szintjeihez:
A 0. szinten a gyakorlaton lévő hallgatónak mindenképpen tisztában kell lennie tantárgyának tudományos ismeretanyagával, elméleti szinten tudnia kell azokat az oktatási formákat, melyekkel tudása átadható. Ennek gyakorlatban történő megvalósítása azonban csak a féléves gyakorlati idő letöltése után várható el tőle, különösen a sajátos nevelési igényű tanulók esetében. Ennek a tevékenységnek értékelése csak a hallgató folyamatos tevékenységének elemzése során valósulhat meg. Elvárásként csak a gyakorlat befejezése után jelenhet meg, követelményként azonban csak a diplomás tanár szintjén kérhető számon.
Az ezen szinten elvárható attitüdök közül a szaktárgyi tudás adaptálását a személyiségfejlesztés érdekében túlzott elvárásnak tartom. Ahhoz, hogy valaki ebben komoly jártasságot szerezzen, 1-2 éves tanítási gyakorlattal kell rendelkeznie.
Nem gondolom, hogy a gyakorlaton lévő hallgató aktívan részt tud venni szakmai vitákban, bár a kívánalom nem irreális. Ezt az attitüdöt a diplomás tanár, de még inkább a véglegesített tanár szintjén gondolom elvárható követelménynek.
A gyakorlaton lévő hallgató képességei közé tenném a diplomás tanár e kompetenciában elvárt képességeit. Úgy gondolom, hogy a féléves gyakorlati idő alatt ezeknek a képességeknek a birtokába kell jutnia. Kiemelten fontosnak tartom az együttműködési, kommunikációs képességet a szaktárgyi tudással kapcsolatban is, ez alapkövetelmény a hallgatótól, hiszen e nélkül a képesség nélkül nem képzelhető el a mentorral való együttműködés, de a tanítási óra sikeres megtartása sem.
A diplomás tanár attitüdjei közé felvenném a véglegesített tanár szinten megjelenő attitüd elvárásokat, kiemelten a pedagógiai folyamatok és a tantárgy jellegéből adódó fejlesztési lehetőségek konstellációjában. Ebben az időszakban a szakmai továbbképzésekre nagyobb hangsúlyt helyeznék ezen irányú továbbképzéseken, konzultációkon való aktív részvétellel.
A minősítési szintek értékelési módszerei közül a o. szinten a legfontosabbnak a különböző attitüd teszteket, a különböző óra elemzéseket, (óra átbeszélgetése, videoelemzés) a kötetlen és irányított beszélgetéseket, a dokumentumok (óravázlat, óra tervezet) vizsgálatát tartom.
Ezekre a mérési, értékelési módszerekre a diplomás tanár esetében is nagy szükség van.
Az egész életpálya modell reális mérése és értékelése azonban mindenképpen megkívánja, hogy független tárgyilagos értékelés történjen a különböző szinteken, és az előrelépés a tényleges teljesítményen alapuljon. Ehhez meg kell teremteni a feltételeket. Tudom, hogy a pedagógusok számára rossz emlék a szakfelügyelői rendszer, de megújított formában mindenképpen visszaállítanám ezt az ellenőrzési lehetőségeket, egy kicsit a mentorszemlélet beépítésével a folyamatba.
A tanári kompetencia szintek számát és fokozatait jónak tartom. Úgy gondolom, felölelik a pedagógus életpálya modell lehetőségeit, mindenki számára elérhető és nyitott a különböző szintekre jutás folyamata. Az más kérdés, hogy a gyakorlatban ez milyen konkrét lehetőségeket biztosít a pedagógusoknak, mennyire lesz beleszólása a fenntartó szerveknek az előre haladás menetébe.
1